La Universidad en entredicho: riesgo y ejemplaridad

El Norte de Castilla, 24 septiembre 2018

Mantener el prestigio de una Institución requiere no solo una conciencia clara de lo que significa dentro del contexto en el que se integra sino también el convencimiento de que cualquier escándalo que la afecte  puede implicar un descrédito que, llegando a repercutir en  el conjunto del sistema, supone un lastre con impactos lesivos en el tiempo si no se adoptan las medidas que permitan neutralizarlo. Y es que, merced al nivel de sensibilidad existente en un entorno de información abierta e incesante como el actual, la sociedad no permanece indiferente cuando tiene lugar la vulneración de los  principios que aseguran la satisfacción de sus objetivos institucionales en coherencia con la labor desempeñada y con los recursos destinados al cumplimiento satisfactorio de dicha finalidad.

                Admitamos, como afirmaba Weber, que el riesgo de deterioro de la imagen y de la fortaleza comparativa es consustancial a todas las organizaciones. Es un peligro al que se hallan expuestas permanentemente. Por eso, cuando se parte de  la relevancia que el sector público desempeña en sus diferentes formas de manifestación, las deficiencias y situaciones de corrupción, cohecho o malversación observadas resultan particularmente lacerantes en la medida en que revelan conductas impropias, irresponsablemente ejercidas, que ponen al descubierto la falta de correspondencia entre los recursos asignados y la efectividad de los resultados conseguidos. Aunque el perjuicio que ello ocasiona reviste diferentes niveles de magnitud, es obvio que la resonancia de sus efectos varía en virtud del impacto provocado sobre el apoyo y la confianza socialmente merecidos, pues es obvio que no todas las Instituciones reciben de la sociedad el mismo nivel de valoración y reconocimiento.

                Tradicionalmente son destacables las altas cotas de respaldo y confianza que la sociedad española ha otorgado a las Universidades públicas y su profesorado en los rankings de ponderación efectuados por los órganos demoscópicos. Figurando en los primeros lugares de la serie estimativa, hay que subrayar  que han sido también las estructuras sujetas a niveles de evaluación  más sistemáticos, rigurosos, amén de transparentes,  de cuantos se han llevado a cabo en el conjunto institucional. Todo en ellas está sometido a valoraciones periódicas, afines a criterios e indicadores internacionalmente homologados y en permanente adaptación al desarrollo del conocimiento. Encuestas docentes, calidad y capacidad de transferencia de los proyectos de investigación, naturaleza, objetivos y rendimiento de las titulaciones, selección del profesorado, mecanismos de vigilancia y supervisión de las actividades asociadas a la obtención de Masters y Doctorados forman  una amplia  gama de instrumentos de garantía expresamente contemplados en la Ley, en los Reglamentos y en los Estatutos.

                Sin embargo, la experiencia acumulada lleva a la conclusión de que los resultados obtenidos son muy variables e incluso contradictorios. En muchos casos los mecanismos de control funcionan y en otros menos, cuando no son ostensiblemente  desdeñados.  El hecho de que en ocasiones sean inoperantes e incluso contravenidos no indica que, a priori,  su existencia ponga en tela de juicio la voluntad potencial que justifica la existencia  de la norma, concebida con el propósito explicito de evitar el fraude o el incumplimiento de los objetivos que son consustanciales a la Enseñanza y la Investigación Superiores. De ahí que, si las cautelas y las prevenciones están claras de antemano, no es posible hacer caso omiso, a la hora de verificar su cumplimiento,  del altísimo margen de responsabilidad que corresponde a la ética tanto individual como colectiva de cuantos organizan el  desarrollo de sus actividades, en la medida en que han de procurar, al amparo de su capacidad de iniciativa y sobre la base de una firme voluntad de autocrítica, el mejor uso posible de la autonomía  de la que constitucionalmente gozan las Universidades. Dicho de otro modo, resulta esencial  la toma en consideración de la honestidad profesional  aplicada a  la generación y transmisión del conocimiento, que en esencia  constituyen sus objetivos  básicos  y su misma razón de ser, como tantos profesionales se encargan de poner en evidencia cada día con tanta efectividad como discreción. 

                Los graves hechos ocurridos en una de las Universidades públicas de la Comunidad de Madrid, cuyo Rectorado radica en la ciudad de Móstoles, han lesionado  el prestigio y la credibilidad de las Universidades públicas españolas. Aunque sus efectos puedan ser demoledores a corto plazo, no es menos cierto que las señales de alarma puestas al descubierto son a la vez, y hacia el futuro,  advertencias contundentes que no deben caer en saco roto. A la vista de la resonancia alcanzada  sería sorprendente que no repercutieran en una movilización conjunta e inmediata  de la estructura universitaria para que ese tipo de situaciones quedase definitivamente erradicado. Lo que está en juego es mucho y muy importante. Pues, si en buena medida, las Universidades,  especialmente las de acreditada conciencia de servicio público, representan  uno de los pilares esenciales en los que se sustenta  el predicamento  de una sociedad,  difícilmente podrían ser fieles a la tarea y a la responsabilidad social que las compete si no asumieran el valor de la ejemplaridad como principio rector de su funcionamiento.  

                 

Importancia, valor y utilidad de la formación humanística

Norte de Castilla, 21 marzo 2018

Dedico este artículo a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valladolid, que acaba de conmemorar su primer centenario (1917-2017)

Los debates sobre la educación siempre estarán presentes en el panorama político. Por más que la voluntad de acuerdo parezca pertinente y necesaria en torno a un tema de tanta trascendencia, e incluso llegue a cristalizar en grandes compromisos asumidos desde la diversidad ideológica, las posiciones que en torno a él puedan suscitarse tienden a la controversia, al contraste de perspectivas, a la apertura de ese amplio abanico de opciones que tratan de orientar los métodos en función de los objetivos, como corresponde a las exigencias derivadas de la estrategia de adaptación permanente a los cambios del entorno en el que se desenvuelven las sociedades contemporáneas. De ahí que, cuando se analizan las potencialidades de un determinado espacio y de quienes en él residen para afrontar los retos que ese entorno cambiante impone, los valores relacionados con su capacidad formativa desempeñan necesariamente un papel esencial.

            Ahora bien, a la hora de estimar el alcance y la dimensión de dichos valores conviene discernir claramente cuáles son las causas que explican los procesos de transformación económica, social y territorial a fin de analizar con el necesario rigor y mirada prospectiva los rumbos más adecuados de modo que las directrices formativas, asociadas al desarrollo de las habilidades y a la mejora del conocimiento, ofrezcan a sus destinatarios las garantías adecuadas de adaptabilidad, eficiencia y equidad. Tales objetivos, cuya satisfacción redunda satisfactoriamente en la cualificación del trabajo y en el desarrollo de la sociedad y del territorio donde se alcanzan, no son ajenos a los desafíos impuestos por los grandes factores que, en función de las premisas impuestas por la globalización y los impactos de la crisis, han contribuido a modelar las organizaciones contemporáneas, tanto en el campo de la industria como de los servicios. Y es que en los últimos veinte años, el panorama mundial ha trastocado completamente las lógicas de funcionamiento del sistema, con el consiguiente impacto en las exigencias formativas.

            Los análisis empíricos realizados sobre la base de la perspectiva temporal de que actualmente se dispone son insistentes a la hora de resaltar la importancia adquirida por las pautas de comportamiento que tienen que ver con los espectaculares avances de la movilidad, entendida en su dimensión más amplia y en todas sus manifestaciones. La movilidad, esto es, la ausencia de rigidez en las pautas de actuación, se percibe como el factor principal de transformación global, ya que repercute sobre los flujos laborales, sobre la localización de las empresas, sobre las relaciones intersectoriales, sobre los niveles de satisfacción de la ciudadanía, sobre la calidad de los servicios, sobre la competitividad de las actividades y, lo que no es menos importante, sobre las capacidades del espacio para rentabilizarla en un contexto geográfico fuertemente concurrencial. Al amparo de la falta de restricciones a la movilidad y, por tanto, de la relevancia asignada a los procedimientos de evaluación y prospectiva, nuevas competencias se imponen  como forma de asumir el complejo abanico de responsabilidades a que obliga la magnitud de dicha metamorfosis.

            Si es evidente que todo ello se corresponde con la consolidación de un escenario en el que las tecnologías de la información y la comunicación  cobran un predicamento tan vigoroso y generalizado como irreversible, la cuestión se plantea a partir de la orientación que ello imprime en términos formativos, particularmente de acuerdo con la importancia asignada a un principio básico que redefine los conocimientos teóricos adquiridos y su dimensión aplicada. Me refiero concretamente al significado que como principio de cualificación profesional adquieren la formación polivalente, la adaptabilidad y el desarrollo de las competencias cognitivas no rutinarias. Si ambas tendencias han de ser interpretadas como la manifestación explícita de los cambios inducidos por las innovaciones tecnológicas y las que derivan del tratamiento masivo de la información, no es menos cierto que su proyección práctica cobra una dimensión mucho más efectiva cuando se robustece con el caudal de conocimientos que emanan de la correcta interpretación de la realidad mediante la incorporación del enfoque humanístico, frente a la visión injustamente simplificadora con que a veces se interpreta.

            Es así como aparece plenamente justificada, máxime cuando sus beneficios con claramente perceptibles en numerosas experiencias, la necesidad de una formación integral en la que los saberes identificados con la categoría genérica de Humanidades ocupen el papel relevante que ha de corresponderles en un mundo sensible a las exigencias propias de una sociedad compleja y pluridimensional. Una sociedad en la que los mecanismos de preparación polivalente en los diferentes niveles educativos no permanezcan al margen de la adquisición de competencias básicas, como son las relacionadas con el fortalecimiento del espíritu crítico, con la valoración del significado de la dimensión espacio-temporal de los fenómenos, con la sensibilidad que implica el reconocimiento de las diferencias, con la toma de conciencia de las dinámicas sociales y de los derechos humanos, con el acercamiento a las múltiples opciones de enriquecimiento personal que ofrecen la cultura, el patrimonio, la correcta utilización del lenguaje o la evolución del pensamiento, por citar las más significativas. Vistas de esta manera, no son planteamientos desfasados sino la expresión de un propósito fecundo de sintonía con el signo de los tiempos, que enriquece la formación al tiempo que la hace más competitiva y hasta rentable. Y además es lo que permite afrontar “los peligros del populismo tecnológico”, que denuncia Franklin Foer en “Un mundo sin ideas” (Paidos, 2017). 

La importancia del conocimiento del tiempo y del espacio en la formación de la juventud

Este texto corresponde a la intervención realizada, por encargo de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León,  con motivo de la presentación del "curriculum" de Ciencias Sociales correspondiente a la Enseñanza Secundaria Obligatoria y Universitaria.  Fue pronunciada en el Palacio de los Serrano de la ciudad de Ávila y distribuida posteriormente a los asistentes 

El motivo que nos convoca en este acto posee una indudable trascendencia. No significa sólo la culminación de un proceso técnico, construido sobre unos cimientos predeterminados y encaminado formalmente a la configuración del curriculum que ha de orientar la enseñanza secundaria en Castilla y León y llevado a cabo en un ambiente proclive a la coordinación de esfuerzos, enfoques y perspectivas, sino que, ante todo,  representa el comienzo de una nueva etapa, repleta de desafíos y de compromisos, y también entendida como aquélla en la que es necesario sentar las bases de un sólido proyecto de futuro al servicio de los intereses, del prestigio y de la formación integral de los ciudadanos de nuestra Comunidad Autónoma en los niveles educativos de referencia. 

Bastaría para percatarse de ello traer a colación la  idea de Bertrand Russell cuando señala “todos los pasos que se acometan, y con conciencia de lo que representan para el futuro, en el campo de la educación, siempre serán pasos en la dirección adecuada, en la dirección que lleva a una sociedad a labrar su futuro con la fortaleza que proporcionan las ideas cuando éstas se muestran sensibles con la realidad a la que han de servir”. Estas palabras, escritas a mediados del  siglo pasado, siguen manteniendo su plena vigencia, entre otras razones porque, más allá de las modas y de las innovaciones que progresivamente han ido perfeccionando los métodos aplicados a la enseñanza, la educación entendida como la transmisión de los saberes a través de la relación profesor-alumno sigue fiel a los mismos principios y a idénticas fundamentaciones.

Sin embargo, es evidente que el ejercicio de la función docente no puede permanecer ajeno a los numerosos desafíos que implican los cambios en el panorama en el que ha de ser llevada a cabo. Vivimos una época realmente crucial en este sentido, época de transformaciones aceleradas en todos los sentidos y desde todas las perspectivas. Particularmente tres son, en mi opinión, los aspectos que están influyendo más directamente en la reorientación de la labor educacional: de un lado, la acumulación de conocimientos, que derivan de los avances en el desarrollo del saber hasta el punto de que su actualización y asimilación se convierten en un compromiso permanente para quienes por exigencias profesionales deben proyectarlos en el proceso formativo; de otro, la irrupción de las nuevas tecnologías, que han modificado sustancialmente los procedimientos y los modos de trabajo, facilitando su nivel de eficiencia y su capacidad de sistematización, al tiempo que ha favorecido una concepción del mundo mucho más próxima y solidaria; y, por último, no cabe duda que la globalización, con todas las connotaciones y posibilidades que ello representa, ha provocado asimismo la aparición  de ideas y de planteamientos, hasta hace poco desconocidos, que ponen al descubierto las fuertes interdependencias entre las sociedades y la dimensión planetaria de los fenómenos. Insistir en el significado de estas circunstancias y de lo que representan en la orientación de las actividades educativas se convierte en una necesidad incluso cuando se trata de abordar las directrices que deben tener los principios inspiradores de la educación en ámbitos como el que ahora nos ocupa.

Tal es el motivo por el que no ha podido ser entendido de otro modo el compromiso de llevar a cabo un nuevo diseño y configuración del curriculo de la ESO y del Bachillerato para los alumnos y alumnas de la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Y aunque es cierto que su  aplicación no está exenta de dificultades  y que el logro de los resultados satisfactorios que se pretenden está  inevitablemente ligado a la motivación del profesorado y a la disponibilidad de los recursos que lo hagan factible, no hay que ignorar tampoco que los pilares para que estos fines se conviertan en realidad operativa y fecunda están plenamente garantizados por los objetivos que lo inspiran y por los contenidos que específicamente los desarrollan.

En esta reflexión parece justificado resaltar el papel desempeñado por el conjunto de materias que conforman el campo de las Humanidades. A nadie se le oculta la importancia que sin duda poseen estos saberes en la formación integral del alumnado. No en vano el equilibrio entre la enseñanza científico-técnica y la de carácter humanístico constituye una de las premisas esenciales cuando se trata de alcanzar, con criterios rigurosos y efectivos, el desarrollo de la personalidad del alumno, evitando posturas reduccionistas o simplificadoras que deriven en una visión carente de esa visión integradora de la realidad  que se pretende con la Educación Secundaria, concebida como una sólida plataforma sobre la que asentar la trayectoria educativa posterior.

Reconocido, por tanto, el alcance de la vertiente humanística que impregna el diseño curricular, se trata de poner en evidencia, y abiertos al espíritu crítico y a la independencia de criterio que ha de inspirar su aplicación, cuáles han sido fundamentalmente los principios que han sustentado su formalización o concreción en la estructura de contenidos finalmente planteada. Y es que, más allá de las particularidades que cada Area encierra y que explícitamente se subrayan de manera respectiva, la metodología utilizada nos permite llamar la atención sobre aquellos puntos o principios rectores que, a modo de hilo conductor y con una finalidad decididamente articuladora del conjunto, aparecen presentes en los distintos campos en que se desglosa el complejo y al propio tiempo coherente campo de las Humanidades. Admitiendo la imposibilidad de efectuar aquí una enumeración exhaustiva de los planteamientos que sustentan el diseño curricular desde el punto de vista humanístico, me limitaré a dejar constancia, a modo de muestra y de forma sucinta, de aquéllos que ejemplifican el sentido de la iniciativa llevada a cabo: 

-          Se ha tratado de lograr una visión actualizada y coherente de los aspectos que caracterizan y definen la complejidad del mundo contemporáneo desde las diversas perspectivas del conocimiento, entendiéndolo como el resultado de las interacciones que se dan entre la sociedad y el entorno, y al propio tiempo como el reflejo de los contrastes que derivan de la evolución histórica, de las desigualdades en los niveles de desarrollo y de los comportamientos culturales.

-          Este conocimiento se apoya a su vez en el fomento de actitudes centradas en los valores de tolerancia, solidaridad y respeto a la diferencia, necesarios para comprender la integración que se produce entre perspectivas complementarias,  que se enriquecen mutuamente y que van desde la escala local, más inmediata, hasta los escenarios que revelan la dimensión y el impacto de los procesos globalizadores. En este mismo sentido, cobra fuerza el empeño en afianzar el reconocimiento de los valores inherentes al sistema democrático y al Estado social de Derecho, como expresión de una perspectiva ética de los comportamientos que centra su atención en el significado de los derechos y libertades individuales y en las exigencias del deber moral.

-          Especial interés se asigna también a la voluntad de estimular el desarrollo de la competencia y capacidad comunicativa a través del aprovechamiento de  las ventajas de formación que, apoyadas en las inmensas posibilidades del lenguaje, permitidas por la lengua castellana, las lenguas clásicas y las lenguas extranjeras, se vinculan  con la realización de tareas de comunicación, indispensables cuando se trata de lograr una adecuada inserción en un contexto caracterizado por la lógica de la comunicación abierta y permanente, así como por los retos de la multiculturalidad, como uno de los grandes desafíos de nuestra época.

-          La formación humanística en las diferentes áreas que la configuran no se entiende de manera estática sino enriquecida formalmente mediante el empleo de estrategias de aprendizaje y de recursos didácticos capaces de facilitar el uso de la información disponible, de elaborarla y entenderla, con el fin de resolver situaciones de aprendizaje de forma autónoma y al propio tiempo en equipo.

-          Obviamente, una de las finalidades primordiales del proyecto curricular ha consistido precisamente en ampliar el margen de posibilidades que permitan un mejor y más completo conocimiento de la realidad de Castilla y León y de los aspectos que conforman  y dan coherencia a  su identidad espacial, socio-económica y cultural. A ello se llega a través de un planteamiento integrador  que los concibe, explica e interpreta dentro del contexto español y de la compleja estructura europea, de modo que las singularidades que caracterizan a la Comunidad Autónoma no sean entendidas como algo excluyente sino como parte de un acervo compartido con los espacios en los que se integra e indisociable de sus problemas, posibilidades y tendencias.  Creemos que de este modo,  con toda la modestia necesaria pero también con la debida contundencia, ha quedado puesta en entredicho la polémica suscitada en torno a la función de las Humanidades – identificada de hecho con el papel susceptible de ser desempeñado por la Historia- en la estructura del sistema formativo español.  Pues, lejos de plantearse esta cuestión en un clima de conflicto o de confrontación, se ratifica con fuerza el argumento de que el conocimiento de las realidades históricas y espaciales se comprenden y valoran mucho mejor cuando se abordan al margen de prevalencias, de mixtificaciones o de omisiones injustificadas. 

-          Como no podía ser de otro modo, se hace especial hincapié en el reconocimiento de la importancia del patrimonio, en sus múltiples dimensiones – natural, histórico-artística y literaria – como reflejo de un legado de valor inestimable y merecedor a la vez de un tratamiento que permita su preservación bajo las premisas de la sostenibilidad y que sólo puede venir garantizada por la fortaleza que proporcione a estos fines el conocimiento y la sensibilidad que de él se deriva. No es el patrimonio el resultado de una memoria inerte, que sobrevive al paso del tiempo y evoluciona subordinado a la lógica de actuaciones que minimizan su valor en función de las coyunturas o de apetencias determinadas por la inmediatez, sino ante todo el baluarte de una personalidad distintiva que identifica al territorio y le pone en valor con la continuidad que sólo su debida asimilación por la sociedad puede proporcionar.

Todos estos principios, explícitamente recogidos, definen, por tanto, las líneas maestras en función de las cuales se ha planteado y concebido  el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas de Castilla y León en ese nivel  de tanta trascendencia formativa  como es sin duda la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Y es que, como señalaba al principio no se trata de una meta, de un punto de llegada,  sino de un escenario de partida que a todos compromete y que hay que valorar en su justa dimensión  en la medida en que la actividad docente ejercida en estos niveles ostenta la responsabilidad de contribuir a la maduración intelectual y cívica en la que sin duda representa la etapa más decisiva, por razones que nadie ignora, del proceso formativo de un persona en un panorama de complejidades y de cambios permanentes como el que nos ha tocado vivir. De ahí que no sea aventurado afirmar que, en la escala en que nos desenvolvemos, las expectativas de la educación dependen en buena medida del grado de eficacia y de proyección que las opciones y objetivos aquí previstos puedan tener. Unos fines que se apoyan en una estructura curricular que, siendo lógicamente perfectible, ha de estar necesariamente abierta a la reflexión y al valor añadido que sólo la experiencia puede aportarle. Por eso, aunque habrá de ser la aplicación de estos contenidos por parte de los docentes la que permita a la postre evaluar el alcance de sus intenciones y el grado de incidencia sobre la sociedad, no cabe duda que a priori ofrece un marco de posibilidades que, críticamente asumidas y debidamente valorizadas, reúnen  los requisitos indispensables para contribuir a la mejora  de la educación y lo mucho que ella representa para el porvenir de nuestra Comunidad Autónoma y al afianzamiento de su prestigio en los espacios en que se integra. 

LA UNIVERSIDAD QUE VIENE

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El Mundo-Diario de Valladolid, 16 de Noviembre de 2002

Nadie que haya seguido de cerca la evolución de la vida univer­sitaria española a lo largo del pasado curso ignora hasta qué punto el que ahora se inicia presenta un notable interés. Ha de suponer el periodo de aplicación efectiva de las princi­pales disposiciones previstas en la Ley Orgá­nica de Universidades, mediante la puesta en práctica de un proceso de adaptación funcio­nal que, fuertemente cuestionado en algunos de sus contenidos básicos y por su escandalo­so proceso de tramitación, se ha acabado im­poniendo por la fuerza de la ley hasta relegar al olvido las tensiones provocadas desde su entrada en vigor a comienzos de este año. Aparte de la reestructuración en los instru­mentos de gobierno y de ordenación de las fi­guras de profesorado contratado, en él se va a llevar a cabo la elaboración de los nuevos Estatutos, algo que, por lo que concierne a la Universidad de Valladolid, posee también una dimensión simbólica, en la medida en que permite superar la situación de bloqueo en que se ha visto sumida la actualización del sistema estatutario, que ningún Rectora­do ni Claustro han conseguido resolver hasta que, por imperativo legal, la situación se ha visto, al fin, desatascada.

Ahora bien, si es cierto que el desarrollo del proceso regulador implica el comienzo de una nueva etapa al menos desde la pers­pectiva formal, cabe plantearse si en esas circunstancias el rumbo inducido por la LOU va a tener la trascendencia y el impac­to que tuvo hace ya casi veinte años la apli­cación de la Ley de Reforma Universitaria, la norma concebida para la modernización y democratización del sistema superior de enseñanza e investigación. Evidentemente no. Pues es obvio que la verdadera transfor­mación de la Universidad española ha teni­do lugar, sin precedentes, a lo largo del pe­riodo comprendido entre los años 1983 y 1998, es decir, desde la entrada en vigor de la LRU y las transferencias de la educación universitaria a las Comunidades Autóno­mas. Han sido tres lustros decisivos, carac­terizados no sólo por una tendencia al in­cremento en todas las variables (alumnos, plantillas, equipos de investigación, planes de estudio, internacionalización, dotacio­nes e infraestructuras de toda índole) que confluyen en él, sino también por la consolidación de sus estructuras básicas de fun­cionamiento, al amparo de las crecientes posibilidades permitidas, con sus luces y sus sombras, por la autonomía universitaria.

A la postre, el formidable crecimiento cuantitativo experimentado y las innova­ciones funcionales asociadas a él han per­mitido lograr un balance satisfactorio, que ha hecho posible la homologación plena con las Universidades europeas y el consecuente fortalecimiento de su prestigio, por más que tampoco haya que ignorar la apa­rición de disfunciones o la pervivencia de inercias residuales, difíciles de evitar en una realidad estructuralmente tan comple­ja y heterogénea como los comportamien­tos y las pautas de actuación que tienen lu­gar en su seno.

Sobre estos cimientos se ha de edificar, pues, el modelo universitario contemplado en la LOU y, lo que es más importante, el que tiende a configurarse en un contexto diferente, cuando las -circunstancias y los factores que sustentaron el fuerte despegue anterior se inscriben en coordenadas bien distintas. En líneas generales, puede decirse que el cambio sustancial al que nos en­frentarnos consiste en el tránsito de una etapa en la que la fortaleza de la Universidad aparecía sólidamente respaldada por su propia tendencia al crecimiento, en au­sencia de otras opciones canalizadoras de los objetivos de promoción social y del re­conocimiento que como tal se le hacía por parte de los poderes públicos, motivados además por la urgencia de resolver las os­tensibles carencias heredadas, a otra en la que, satisfechos buena parte de los objeti­vos pretendidos, la problemática de la Uni­versidad (trasciende a sí misma, para mostrarse como una estructura cada vez más sensible y condicionada por las transforma­ciones, drásticas e imperiosas a su vez, que en apenas unos años están modificando sustancialmente el entorno en que se de­senvuelve.

Defiendo la idea de que con frecuencia la Universidad no ha sido consciente del significado de este viraje y de la trascendencia que, más pronto que tarde, iba a tener co­no factor primordial de su concepción interna y de su propia reorientación estratégica. Por ello es una lástima que el Informe “Universidad 2000", promovido desde la Conferencia de Rectores precisamente en 1998, y brillantemente coordinado por el Doctor Josep María Bricall, no tuviera el eco merecido y, ante todo, necesario. Más bien fue objeto de una lamentable actitud de vituperio, que se quedó en la epidermis de las propuestas para mostrar una imagen desafortunada e incoherente de !a comunidad universitaria. En la mayor parte de las Universidades - entre ellas la de Valladolid - permaneció al margen de la reflexión y del debate rigurosamente planteados, no se entró en el fondo del modelo preconizado y todo quedó reducido a esquemáticas descalificaciones nunca cuestionadas.

Se desaprovechó. y en ello los rectores que promovieron el documento tuvieron responsabilidad inequívoca, una ocasión excelente y !excepcional para aclarar diagnósticos, dilucidar directrices y mostrar ante las ¡instituciones y la sociedad la envergadura de los desafíos planteados. Y se trataba además de una oportunidad muy valiosa, suscitada en un momento clave en el proceso de readaptación universitaria, que, de haberse di­lucidado en la línea innovadora pretendida, tal vez hubiera permitido mostrar una ima­gen cohesionada de la Universidad pública ante el futuro, susceptible de haber refor­zado argumentalmente las reclamaciones financieras necesarias y, lo que no es me­nos importante, de haber matizado de ante­mano muchas de las imperfecciones de que adolece la L.OU, en cuyas posibles implica­ciones tampoco se profundizó con el grado de atención deseable en nuestra Universi­dad.

Sin embargo, la situación del entorno ofrece ya un panorama que obliga a plantear las cosas de otra manera. De hecho, dos con las circunstancias que más claramente confluyen para explicarla. De un lado, las fuertes variaciones registradas en la demanda de estudios superiores, coincidente con un declive continuado en la cifra de alumnos convencionales, con la aparición de otras opciones alternativas a la for­mación con posibilidades más o menos comprobadas de acceso al mercado de trabajo y con una intensificación de la competencia, en la que intervienen la movilidad auspiciada por el distrito único, por la integración en la trama universitaria europea y por la presencia concurrente de las univer­sidades privadas. Y, de otro, no cabe duda que la necesidad de intensificar la acredita­ción de los conceptos de calidad y eficien­cia cobra fuerza creciente a la hora de en­tender el aprovechamiento de los ingentes, y a veces infrautilizados, bienes disponi­bles, hasta convertir a la cultura de la eva­luación en el criterio determinante para la correcta asignación de los recursos.

Asumir el alcance a corto plazo de estos condicionamientos, que se acabarán impo­niendo por la presión de los hechos, obliga a ir más allá de una estrategia de mero reto­que, formalmente amparada en la reforma estatutaria, cuya trascendencia actual no va a ser, desde luego, misma que la que hubiera tenido la modernización de los Estatutos durante la vigencia de la LRU, ni tampoco puede resolverse mediante actitudes triunfalistas o autocomplacientes. Requiere fundamentalmente, y como corresponde a la actitud autocrítica consustancial a la Universidad pública, someter a revisión lo que sé hace, cómo se hace y para quién se hace. Esto es, implica la toma de conciencia rigurosa de las propias fortalezas y debilidades para orientar el funcionamien­to del sistema en la dirección más adecuada de modo que se neutralice el riesgo, no hace mucho denunciado por el responsable de una de las universidades valencianas, de que la Universidad pudiera llegar a ser un simple aparcamiento de funcionarios". Y, aunque es cierto que en no pocos casos se han dado pasos firmes en el sentido que lo evite, la cuestión estriba en incorporarlos plenamente a la lógica de la Universidad, de quienes la gobiernan y de quienes la in­tegran, convirtiéndolos en elementos acti­vos de un complejo de actividades de servi­cio a la sociedad que tiene precisamente en la superación de las inercias una de sus principales justificaciones.

De ahí la dimen­sión estratégica que revisten todas las ini­ciativas coherentemente encaminadas a sa­tisfacer cuatro objetivos fundamentales: la valorización de las propias ventajas especí­ficas, la mejora de la atención al alumno, la cohesión de una realidad estructuralmente heterogénea a través de los mecanismos que hagan posible el conocimiento mutuo y la coordinación de proyectos interdisciplinares en docencia e investigación y el afianzamiento de su proyección, sin rupturas ni contradicciones. Entre otros motivos porque la credibilidad y la competitividad de la Universidad pública, para algunos ahora en entredicho, sólo pueden venir da­das por la progresión de la calidad y la efi­cacia de sus aportaciones a la mejora de la situación en que se desenvuelve la sociedad y el espacio en el que, a todas las escalas, se inserta.

UN SOÑADOR PARA UN PUEBLO

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El Norte de Castilla, 21 de Febrero de 1998

Confío en que Buero Vallejo no habría puesto  objeciones a la utilización del título de una de sus obras más celebradas para encabezar la reflexión sobre el reciente homenaje que la Universidad de Valladolid acaba de ofrecer a Millán Santos Ballesteros, una de las figuras más relevantes del Valladolid contemporáneo, aunque su impronta haya rebasado con creces el horizonte de nuestra ciudad. Con el acto celebrado en su marco más emblemático, la institución universitaria ha sabido poner de manifiesto la sinceridad de sus vínculos con la realidad social que la rodea. Ha reconocido también hasta qué punto las iniciativas que tienen que ver con la formación y la cultura no se limitan sólo a las celebradas dentro de los límites de su propio recinto sino que a la par cobran en él dimensión y fuerza las que de forma aislada o en grupo surgen de la sociedad y se proyectan en el entorno, lo vivifican, lo enriquecen y lo dan ese valor añadido que sólo puede provenir de una labor hecha a conciencia, con la sensibilidad y con el tesón de quienes, con la mirada puesta en unas metas tenazmente defendidas, saben sobreponerse a los sinsabores y desalientos que una labor así realizada, a menudo en la soledad del corredor de fondo, suele llevar consigo.

Millán Santos personifica todas esas cualidades y sin lugar a dudas simboliza como pocos lo que toda una vida de dedicación puede dar de sí cuando se es consciente del mundo en el que se vive y de la alta dosis de entrega que es preciso aportar para la consecución de un proyecto o un ideal en el que se cree por encima de todas las cosas. De ahí que haya sido muy acertada esta coincidencia, y no casualidad, que los organizadores del acto, profesores de la Facultad de Educación, han querido establecer entre la evocación científica de la obra de Paulo Freire y el reconocimiento a la trayectoria de un hombre que ha sabido aplicar, con frecuencia en solitario y luchando denodadamente contra el tiempo o en medio de la indiferencia, muchos de los valores que, fieles a la enseñanzas del ilustre pedagogo brasileño, acreditan la transcendencia de esa mezcla de arte, sacrificio y honestidad intelectual que, en palabras de Francisco Ayala, confluyen en el admirable ejercicio de la enseñanza. Pero cuando se trata de enjuiciar lo que realmente supone hoy el balance aportado por Millán, la valoración desborda con amplitud el marco de un acto meramente académico, para abrirse a los tres horizontes hacia los que, a mi juicio, se ha encaminado una tarea de tantos y tantos años.

- En primer lugar, los perfiles de su obra se identifican con la defensa permanente, casi obsesiva, de algo tan en crisis en hoy, pero tan encomiable siempre, como es la dedicación a la enseñanza, al esfuerzo que implica la educación concebida al servicio del desarrollo integral del conocimiento y de la dignidad del ser humano. Luchando contra la corriente que prima la inmediatez, o los resultados a corto plazo y a toda costa, el mérito de Millán ha consistido en demostrar que pocos cometidos son tan meritorios como los que se relacionan con el afán de efectuar honestamente la transmisión organizada y coherente del saber, con ese interés que enaltece al buen profesional de la docencia y le aproxima al alumno a través de un proceso de comunicación mutua del que, a la postre, derivan tantas complacencias y satisfacciones. Pero, lejos de ser una tarea mecanicista, sujeta a estereotipos o a meras fraseologías banales que tratan de enmascarar la inconsistencia del fondo mediante la estéril simplificación del método, la tarea del educador, sea del nivel que sea, desde la Escuela hasta la Universidad, se fundamenta en dos pilares que deben estar sólidamente asentados: de un lado en la propia solidez formativa de quien desempeña esta responsabilidad, apoyada en la reflexión serena y rigurosa de cuanto le concierne para saberlo transmitir con claridad y eficacia; y, de otro, en la firme convicción de que, educando, se fortalece el espíritu crítico del individuo, se le capacita para enfrentarse a la realidad, se le involucra en una sociedad con todas sus posibilidades, virtudes y contradicciones, se le prepara, en fin, para hacer de él un ciudadano testigo de la época que le ha tocado vivir y sensible al entorno social y cultural en que se inserta.

- en segundo lugar, y en perfecto encaje con este planteamiento, la obra de Millán sintoniza con la de quienes atribuyen a la educación la capacidad para hacer frente a los riesgos de la exclusión y la marginalidad. Son muchas, en efecto, las voces que tanto en el mundo de la opulencia como en el del subdesarrollo se alzan a favor de estas posturas, convencidos de que, parafraseando a Celaya, la formación “es un arma cargada de futuro”. Un futuro contrario a la mayor miseria de todas, que es la de la ignorancia, la de la alienación, la del embrutecimiento, la de la ineptitud para la crítica consciente, la de la imposibilidad de acceder a algo tan gratificante como son las fuentes, plurales y siempre enriquecedoras, del conocimiento. Cuestionar las diferencias que el camino hacia el disfrute del saber impone a nuestras sociedades desde la cuna se convierte así en el testimonio más lúcido de las demandas a favor de la igualdad, pues es imposible que las sociedades evolucionen si no lo hacen en un contexto de educación para todos, y sobre todo de una buena educación para todos sin excepciones de ningún tipo. En un mundo lleno de conquistas y de avances científico-técnicos de toda naturaleza ésta sigue siendo todavía una reivindicación insatisfecha, una ilusión que algunas califican de utópica, otros de imposible, los más de costosa o ajena a los paradigmas de la rentabilidad. ¿Qué hacer en estas circunstancias?, ¿cómo oponerse a lo inexorable?. Millán, teniendo muy claro desde el principio lo que hacía, supo dar hace muchos años la respuesta correcta. Si, citando de nuevo a Machado, sólo se labra el camino cuando se anda o el ojo existe porque nos ve, la opción asumida no podía ser otra que la que le llevó con, decisión y firmeza, a afrontar el desafío, ligero de equipaje como el poeta pero, eso sí, con la mochila henchida de proyectos, de ideas, de ilusión y de entusiasmo, a sabiendas de la incomprensión y menosprecio al que se enfrentaba, pero también previsor de que, atento a la empresa o atraído hacia ella, no tardaría en contar con el respaldo de un pueblo que comenzaba a percibir la esencia de su realidad y las contradicciones en que podía quedar sumido su destino.

- ese era el pueblo que habitaba en el barrio de Delicias, en el profundo sureste de la ciudad de Valladolid, de la tremenda ciudad de Valladolid, de los años sesenta. Y aquí llegamos, para terminar, al tercero de los aspectos que otorgan significado a la obra de Millán. ¿Cómo entenderla al margen del tiempo en que se produjo y del espacio hacia el que se proyectó?. Nada hay de vago, de evanescente o de artificial en la labor comentada. Hijo de una época, será también vigía permanente y sin fisuras de su territorio. Tareas, desde luego, nada fáciles ni en la una ni en el otro. Valladolid sigue siendo hoy una ciudad compleja, bastante heteróclita en su estructura, no exenta de insuficiencias en la organización de algunos de sus elementos constitutivos.Mas nadie ignora la intensidad de su metamorfosis y el esfuerzo gigantesco de quienes desde 1979 la han gobernado y la gobiernan para hacer de ella un ámbito de convivencia, de calidad y de bienestar en provecho de una sociedad integrada y consciente de vivir en un espacio donde nadie deba sentirse forastero. Casi ninguno de estos rasgos definían a Valladolid cuando Millán decidió acometer la regeneración cultural en un barrio con raiz histórica pero inequívocamente marginal, como lo eran sin excepción todas las piezas urbanas que emergen por entonces en los bordes de la ciudad tradicional, marcando con ella una ruptura prácticamente absoluta. Tanto es así que la única posibilidad de integración pasaba necesariamente por la búsqueda de alternativas endógenas, sustentadas en la propia creatividad, capaces de sortear el abismo existente entre la ciudad y sus barrios, y sembrando la semilla que habría de germinar en una de las experiencias de educación de adultos más acreditadas de España. Lo sucedido me recuerda la frase de aquella estrofa de Zitarrosa cuando dice “el valor todo lo puede, hay que tener confianza, y lo que el valor no puede lo ha de poder la esperanza”. Pero lo cierto es que tampoco resultaba sencillo semejante empeño, pues la realidad social que comenzaba a emerger adolecería de falta de cohesión y de sentimiento de pertenencia a un espacio compartido.Era una sociedad atomizada, fragmentaria, atraída laboralmente por el señuelo de la gran ciudad y afanada en la búsqueda prioritaria de la vivienda.

Con estos mimbres y en un contexto así, Millán, y con él quienes secundaron su iniciativa, emprendieron con tanta voluntad como falta de medios el proceso de dignificación del barrio de las Delicias, que no tardando mucho se convertiría en la iniciativa experimental que emularon otros espacios periféricos, hasta liderar un proceso de recuperación que en buena medida ha contribuido a cimentar las bases del Valladolid moderno, propiciado ya por el margen de expectativas que abre a finales de los setenta la democratización del Ayuntamiento y la serie de ventajas y sensibilidades que ello traerá consigo. Sería largo analizar todo el proceso y seguramente muchos detalles quedarían en el olvido o tal vez minimizados. Pero de lo que no cabe duda alguna es de que la historia de Delicias, que es como decir la historia del Valladolid contemporáneo, no puede escribirse sin conceder un epígrafe destacado a la figura de Millán Santos y a cuantos como él supieron vencer las tinieblas y ayudar a muchas gentes, de todas las procedencias, edades y condición, a descubrir la luz de la cultura y las satisfacciones que depara el sentirse auténtico ciudadano. La sociedad debe estar agradecida por la labor realizada y la consistencia de sus cimientos. En cuanto a mí, sólo se me ocurre hacer mío el verso de una canción que en cierta ocasión oí entonar en una espléndida calle habanera y que decía aquello de que “cuando sientas tu herida sangrar, cuando sientas tu voz sollozar, cuenta conmigo”.

INCÓGNITAS UNIVERSITARIAS

El Norte de Castilla, 26 de Septiembre de 1997

A pesar de que no resulta fácil muchas veces captar los numerosos matices de la compleja vida universitaria para quien se encuentre fuera de ella, no es bueno mostrar indiferencia ante una realidad que a todos afecta de una u otra manera. Si, en unos casos reviste un significado más personal y directo, al haber participado de sus actividades en alguna etapa de la vida, en otros su dimensión posee una dimensión más general y socialmente integradora como corresponde a la propia de un servicio que tiene mucho que ver con el desarrollo global de un país y con la transformación cualitativa de sus ciudadanos.

Y es que, por más que a veces la legítima denuncia de determinadas conductas empañe la imagen o se tenga incluso la impresión de que muchos de los adelantos e innovaciones ocurridos en aspectos claves de la cultura o de la ciencia emergen fuera de los límites del mundo académico, lo cierto es que, dentro de ese clima de responsabilidad discreta del que participan no pocos de sus miembros, sería injusto pasar por alto las numerosas muestras de rigor y de solvencia intelectuales provenientes de prestigiosos Departamentos e Institutos universitarios, como año tras año se encargan de demostrar los balances científicos realizados.

Por esta razón nunca estará de más el interés que la sociedad preste, porque le atañe sin paliativos, a aquellos acontecimientos o decisiones susceptibles de incidir con mayor o menor trascendencia en la marcha de la Universidad, sobre todo en unos momentos en los que, como actualmente sucede, ésta se encuentra afectada por un proceso inevitable de readaptación, impulsado por la necesidad de satisfacer los mismos objetivos de eficiencia, calidad y racionalidad a que inexorablemente se ve abocada la función social de los servicios públicos en las sociedades avanzadas.

Un proceso que, también hay que decirlo, no ha sido ajeno en los últimos quince años a las preocupaciones de una parte relevante de los universitarios españoles. Los esfuerzos de homologación con los indicadores de calidad internacionales, la búsqueda de la excelencia comparativa o el afán por la cooperación científica dentro y fuera de España han marcado con intensidad creciente, y sin cortapisas a la capacidad de iniciativa de sus promotores, el sentido de la tendencia. Merced a ello, nunca como hasta ahora se había logrado un reconocimiento tan sólido de las aportaciones realizadas en un país en el que, sin olvidar algunos de los aspectos más criticables de algunas de sus reglas de funcionamiento (entre ellos, la palma se la llevaría las penosas intrigas a que con frecuencia ha dado lugar el mecanismo de promoción funcionarial del profesorado), nadie ignora el considerable avance experimentado globalmente por la Universidad pública española en el doble y decisivo campo de responsabilidades - la formación y la investigación - que le compete y cuya imbricación, sin relegación de una u otra, es consustancial a la identidad del propio sistema universitario.

Pero este juicio de valor no se contradice en absoluto con la convicción paralela de que el camino, sin duda larguísimo, dista todavía mucho de haber sido culminado. La comprobación de que los defectos en la Universidad tienen cada vez mayor resonancia social, e incluso se interpretan con mayor acuidad, que en otros ámbitos de la vida pública obliga también a afinar el análisis a la hora de dejar bien clara la relación entre sus aspectos positivos y negativos para ver hacia dónde realmente se inclina el fiel de la balanza. Dicho de otro modo, resaltar los primeros no implica hacer caso omiso de los segundos, entre otras razones porque el reconocimiento autocrítico de su existencia y de su gravedad es indispensable a la hora de defender la adopción de medidas destinadas a paliarlos o a superarlos definitivamente.

Ahora bien, si la Universidad dispone de instrumentos propios para acreditar sus líneas de acción más prestigiosas y mitigar al tiempo las deficiencias que, como en todo organismo vivo, pudieran plantearse, es obvio también que la efectividad de estos instrumentos depende en no escasa medida del marco global en que necesariamente se desenvuelven. De ahí que con dificultad las iniciativas abordadas en el seno de la propia Institución puedan verse sancionadas por el éxito si no encuentran ese ambiente de confianza, de respaldo y de garantía que las haga factibles. No se reclama aquí una actitud de protección ni menos aún de dirigismo, dificilmente conciliables con las premisas de libertad y tolerancia que exige el ejercicio de las funciones asignadas. Simplemente de lo que se trata es de plantear las estrategias en un marco de claridad, donde las reglas del juego aparezcan diáfanas, los problemas afrontados por consenso y los equilibrios planteados en un entorno donde primen la calidad, la equidad y la aceptación sin recelos de las responsabilidades respectivas.

Sin embargo, todo parece presagiar que el nuevo curso se abre en un momento en el que el panorama ofrece más incertidumbres que certezas. Y no es bueno que las incógnitas permanezcan sin resolver cuando son tantos los desafíos que en un horizonte relativamente próximo en el tiempo van a provocar, se quiera o no, una nueva configuración del modelo universitario, sobre el que por razones de espacio no es posible extenderse ahora. Bastaría consultar algunos de los trabajos que acerca de la cuestión están viendo la luz en Europa en los últimos tres años para percatarse de hasta qué punto la supervivencia de la Universidad pública pasa por asumir una buena parte de las premisas de un paradigma de formación cada vez más diversificado, dinámico y competitivo. De todas formas, aunque las Universidades son conscientes de esta situación, vientos de confusión soplan en los ámbitos de poder donde estas cuestiones se dilucidan, renuentes a aceptar el hecho de que la rapidez con que se suceden los cambios en nuestra época hace que las decisiones políticas se vean permanentemente condicionadas por las exigencias que les impone la dinámica de los acontecimientos.

Aunque ya me pronuncié sobre el tema en estas mismas páginas el pasado 11 de Agosto, la apertura del año académico en que se conmemoran los polémicos acontecimientos del “noventayocho” viene marcada sin duda por las sombrías expectativas que depara la criticable destitución del competente equipo de profesionales de la Universidad responsables de la Secretaría de Estado tras las últimas elecciones generales. Los que conocemos a quien la encabezaba no podemos por menos de lamentar, más allá de la estricta cuestión personal, la quiebra que ello ha supuesto en el mantenimiento de un equilibrio que no debiera nunca romperse so pena de favorecer la existencia de un panorama de indefinición, improvisación y sectarismo, como el que, a mi modo de ver, se presenta ante nuestros ojos.

Mas, entre tanto esta situación se aclara, no puede pasar desapercibida la responsabilidad que ahora concierne a las Comunidades Autónomas, todas ellas ya competentes en el complicado tema universitario. Pese al tiempo trascurrido desde que los gobiernos autónomos se hicieron cargo de aspectos esenciales en este campo, no existe la apreciación de que ello haya supuesto un avance significativo para mejor. Las impresiones que se tienen sobre el particular se mueven, según he podido constatar, más en los derroteros del desdén o de la rotunda disconformidad que en el terreno de la satisfacción o del convencimiento de que la transferencia haya logrado aliviar los problemas subsistentes, cuando no los ha agravado sobremanera a través de una política que demasiado a menudo ha convertido a la Universidad en moneda de cambio ante los intereses y presiones localistas.

Pero es probable que esta generalización deba ser matizada teniendo en cuenta que, aparte del carácter irreversible de la responsabilidad otorgada, lo que la hace merecedora de una justa dosis de confianza, el poder autonómico en este campo se enfrenta a un abanico de situaciones realmente dispar en cuanto a la escala y magnitud del complejo recibido. Entre ellas, posiblemente sea la de Castilla y León la que tiene ante sí un catálogo de problemas con perfiles más críticos y de nada sencilla solución, como hemos tenido ocasión de comprobar en la confección de las nuevas, y no tan nuevas, titulaciones. Hoy por hoy, ante las dificultades y potenciales conflictos que se le presentan, el gobierno castellano-leonés debe resolver, atinando en esa Ley de Coordinación universitaria oficialmente prevista, amén de acometer imaginativas medidas aún pendientes, la otra de las ostensibles incógnitas que ensombrecen el horizonte y corren el riesgo, de no despejarse a tiempo, de justificar el desencanto, la apatía o la incómoda sensación de agravio comparativo entre las Universidades de la región.

La Universidad ante una nueva etapa

El Mundo-Diario de Valladolid, 12 de Marzo de 2009

Dos son fundamentalmente en mi opinión, los rasgos distintivos que en mayor medida individua­lizan a la Universidad moderna en el conjunto de las grandes ins­tituciones sobre las que se asien­tan el prestigio, la vitalidad y, en definitiva, el propio funciona­miento de un país. De una parte, resulta patente su extraordinaria y cada vez mayor complejidad estructural, derivada de la siem­pre fecunda coexistencia de los múltiples saberes, metodologías, directrices y líneas de investiga­ción que en ella han ido conflu­yendo al amparo del desarrollo de la ciencia y de la tecnología en sus más diversas vertientes y aplicaciones. Y de otra, sobresale igualmente su comprobada sen­sibilidad ante los cambios ocurri­dos en el entorno en el que se desenvuelve, hasta el punto de que, por más que a veces se cues­tione o minimice la importancia de las relaciones que la conectan con la realidad social, es inne­gable que la trayectoria univer­sitaria constituye de forma siste­mática el reflejo fidedigno de las múltiples interdependencias que necesariamente la conectan con el exterior. La conjunción de ambos aspectos obliga, por tanto, a la Universidad a realizar un esfuerzo de adaptación constan­te, a menudo de alcance impre­visible, que dificulta los pronós­ticos y las planificaciones a medio y largo plazo al tiempo que impone pautas de compor­tamiento muy ajustadas al siem­pre variable margen de maniobra permitido tanto por las coyuntu­ras como por los virajes unila­terales de estrategia acometidos por parte de los agentes externos que con sus decisiones inciden, directa o indirectamente, sobre ella.

Estas ideas generales sirven, en principio, de punto de partida para entender mejor las expre­sivas discontinuidades que han jalonado la evolución de la Uni­versidad española desde el momento en que, al compás del proceso político, se procede el tránsito desde un sistema orga­nizativamente autoritario, intelectualmente mediocre, financie­ramente raquítico y socialmente discriminatorio a otro poco a poco modificado por el cambio social y la progresiva aplicación de las reglas del juego democrá­tico en un proceso casi simultá­neo con el incremento de la demanda global de enseñanza superior. Desde entonces, y dependiendo de los factores antes señalados, hemos asistido a la delimitación de tres grandes etapas, con caracteres, tendencias y perspectivas bien dispares, de las que, como es obvio, no per­manecerá ajena la Universidad de Valladolid.

1) La primera, que se cierra con la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (L.R.U.) en septiembre de 1983, marcará con rasgos de notable confusión los perfiles de una época breve en el tiempo pero pródiga en toda suerte de contradicciones y desa­sosiegos. Pasando del simple ensayo a los afanes sinceros por aplicar una norma reguladora de nuevo cuño que sirviese de sólido marco de referencia hacía el futu­ro, las obstrucciones políticas para llevarlo a cabo -se llegó a hablar incluso de una «Univer­sidad sin ley»-supusieron una considerable pérdida de tiempo que casi siempre implicó la existencia do fortísimas servi­dumbres c incó­modas frustr­aciones. Sobre todo para quie­nes, desde los órganos de gobierno y arro­pados por el respaldo demo­crático universalmente recibi­do, se vieron mediatizados sistemáticamente por la dificul­tad de abordar sus proyectos, carentes de medios econó­micos, de autonomía decisional y de verdadera voluntad de concertación en el panorama del momento, lo que, en definitiva, desencadenaría uno de los episo­dios más tensos que haya vivido la Universidad española desde el fin del franquismo.

2) Empero, la entrada en vigor de la L.R.U. a partir del curso 1983-84 establecerá de manera nítida el comienzo de una segunda etapa, que se prolongará sin solu­ción de continuidad hasta los últi­mos meses de 1992. Nadie discute ya que los casi diez años trans­curridos coinciden con el desarro­llo de un proceso de metamorfosis nunca experimentado hasta entonces y con tanta intensidad por la realidad universitaria espa­ñola. Ha sido, sin lugar a dudas, la década de las grandes transfor­maciones, de los proyectos satis­fechos, que han ido cristalizando en armonía con la propia remodelación socioeconómica del país y en consonancia con las premisas políticas y culturales en que nece­sariamente se inscriben.

Ahora bien, este planteamiento globalizador reviste, contemplado desde la Universidad, una dimen­sión mucho más concreía, al poner en evidencia los motivos respon­sables de !a magnitud de su cre­cimiento cuantitativo y el alcance de los nuevos mecanismos de ges­tión que, apoyados en la Ley y en los respectivos Estatutos, han per­mitido justificarlo e incluso rentabilizarlo con hol­gura.

Es decir, sin eludir el balance negativo o desfa­vorable que en muchos aspectos de la vicia uni­versitaria ha ofrecido, y sigue ofreciendo, la aplicación de la Ley -tan pen­diente de un riguroso juicio crítico como de un inaplazable plan de reforma excesivamente demorado- es evidente que, merced a ella, se han forjado las condiciones idó­neas para provo­car una ruptura absoluta con las ostensibles pre­cariedades de la etapa precedente.

En pocas palabras, estas condi­ciones se resumen en lo que yo denominaría «el trípode sustenta­dor» de la expansión universitaria de la segunda mitad de los ochen­ta, desglosado a su vez en una serie de factores muy bien defi­nidos: a) el significativo incremen­to de la financiación pública, resul­tado de un enorme esfuerzo por parte del Estado que debe ser reconocido, pese a los desfases que aún lo separan de los umbrales más altos del ámbito desarrollado; b) la facultad de efectuar libre­mente la captación de recursos financieros externos, a medida que los convenios suscritos con Enti­dades ajenas -públicas o privadas-y los aflujos procedentes de los Fondos comunitarios abren un inmenso campo de posibilidades hasta entonces desconocido o de valor insignificante; y c) el crecien­te margen de autonomía otorgado por la ley a los órganos respon­sables de la decisión, con la con­siguiente libertad de iniciativa que ello comporta, tan satisfactoria en su diseño como gratificante por la variedad de realizaciones en que pueda materializarse a voluntad. No es cierto, sin embargo, que los problemas se hayan desvanecido ni que las dificultades estructurales de una Institución cada vez más compleja y plural carezcan de esa relevancia y preocupación que lógicamente hay que concederlos. Acumulándose en el tiempo, han podido ser parcialmente afronta­dos o enmascarados, al menos has­ta los inicios de los noventa en el marco de una disponibilidad importante de recursos, cuando no aplazados «sine die» o a la espera de que la propia evolución del sis­tema pudiera mitigar la gravedad de las situaciones más perentorias, confiando en esa presunta capa­cidad de autorregulación que la misma versatilidad de sus compor­tamientos, y los inducidos por los agentes exterior, le permite.

3) Pues bien, en este clima ambivalente, y en cierto modo antinómico, observamos el naci­miento de una tercera etapa, cuyo diagnóstico, apoyado en la base empírica ya disponible, no plantea, en principio, serias dificultades de interpretación. Entiendo que los detonantes de esta fractura en el proceso alumbrado a mediados de los ochenta son básicamente dos: por un lado, el conflicto súbita­mente surgido a comienzos del nuevo curso con ocasión de la nor­mativa ministerial referente a la subida de las tasas académicas; y por otro, la decisión de llevar a cabo dentro de un plazo prefijado la transferencia de la enseñanza superior al ámbito competencial las Comunidades autónomas.

Aunque de diferente signo no es errado deducir que entre ambos aspectos se ha acabado imponiendo una relación muy próxima. Nada tiene de fortuito el hecho de que en los momentos previos a la definiti­va descentra­lización del sistema universitario, hayamos asistido al desencadenamiento repentino por parte de los estudiantes, y en medio de la indiferencia de la mayor parte del profesorado, de una lógica reacción hostil frente a la brusca subida de las tasas, cuya virulencia cuesta pensar no hubiera sido prevista por el Gobierno. Siempre he creído, sin embargo, que una medida de esta naturale­za encerraba en sí misma algo de premonitorio, una especie de advertencia explícita, sobre lo que tarde o temprano habría de suceder, a sabiendas de que el conflicto, fortísimo en su estallido y proyec­tado en exclusiva hacia el Ministerio de Educación, se iba a conver­tir a la postre, tras la rápida vuelta a la normalidad y congelada la tensión, en un posible ariete que habría de encontrar en las instancias autonómicas o en las propias Universidades sus ulteriores focos de responsabilidad.

De este modo, los inicios de la nueva etapa se corresponden con el frágil equilibrio planteado entre la descentralización competencial y la crisis de financia­ción, lo que genera un clima de incertidumbre que no puede si no deparar sorpresas turbulentas a corto plazo. Presagio no aventurado si se tiene en cuenta que las incógnitas que tal binomio encierra coinciden con la práctica congela­ción de las subven­ciones estata­les desde el curso 1992-93, y con la puesta al descubierto de las crónicas situacio­nes deficitarias en que se hallan sumidas no pocas Universi­dades, lo que ha forzado a los Gobiernos autónomos al trasva­se de fondos desde las arcas regiona­les para enjugar el acusado balance negati­vo de sus presupuestos, como hace unos días se acaba de dar a conocer a propósito del País Vasco.

Nos encontramos, pues, ante una coyuntura incierta y repleta de acuciantes desafíos. Pues, en verdad, no han de ser pocos los escollos que habrá que superar si lo que se pretende, en buena lógica, no es otro objetivo que la consolida­ción y mejora de lo ya logrado a fin de abordar, sobre la base de criterios de renova­ción democrática, eficacia y transpa­rencia, nuevos proyectos y realizaciones, en la línea de perfeccionamiento cualitativo permanente a que se ve obligada la Universidad para convertirse cada vez más en ese "espacio crítico de exigencia y rigor" de que ha hablado recientemente el Prof. Laporta y que, de no alcanzarse, corre el riesgo de poner enseguida en entredicho la nada desdeñable plataforma construida durante la fase expansi­va. Evitar que, cuando cambian las tornas, esto suceda se convierte de pronto en una preocupación y en un objetivo primor­diales, pues no es poco lo que se juega en el porvenir de una Institución obligada a crecer y remodelarse sin cesar.

Y así, Planes de Estudio recién comenzados o en vías de inminente incorpo­ración al organigrama académico, plantillas en inevitable proceso de adecuación a las necesidades reales, dotaciones técnicas que precisan de un gran esfuerzo de mantenimiento, líneas de investigación consolidadas e inmersas en un deseable equilibrio global que no admite las postergaciones, una infraestructura necesitada de amortización y actualización en breves plazos....: tales son, en esencia, algunos de los retos que han de ser afronta­dos en un contexto organizativo diferente, donde se impone la urgencia de adoptar rigurosos criterios reguladores, aún por definir incluso en sus formulaciones más generales.

Me refiero, en concreto, al nuevo marco en que en el futuro han de desenvolverse las relaciones y los mecanismos de intercomuni­cación entre los órganos respon­sables de la Comunidad Autónoma y los componentes de una trama universitaria, en la que hoy por hoy no resulta fácil valorar hasta qué punto la voluntad de convergencia logre primar sobre las actitu­des de discrepancia, antesala presumible de una fronda de intereses encontrados, muy contrapro­ducente a la hora de desplegar la capacidad de iniciativa o de acometer los intentos para una distribución eficiente - y, porqué no, también equitativa - de los recur­sos.

En cualquier caso, la primacía que actualmente ostenta el paradigma de la competitividad, bajo el que se trata de englobar casi todo, hace prever que las reglas de la competencia se conviertan automáticamente en los factores reguladores de un intenso proceso de reestructuración interna al que muy posiblemente se verá abocado el sistema universitario castella­no-leonés. Pues si, en general, sus tendencias, dinamismos y problemas básicos no van a diferir sustancialmente de los ya verifica­dos hasta ahora en otras regiones españo­las, no carece de sentido interrogarse acerca de los ajustes, más o menos duros según los casos, que previsiblemente tendrán lugar a este respecto en una Comunidad Autónoma donde las perspec­tivas universitarias no pueden ser indiferentes ni al campo de acción determinado por su nivel de desarrollo ni a las características diferencia­les de la oferta educativa ni, por supuesto, a los comportamientos de una demanda condicio­nada a plazo no excesivamente largo por su declinante evolución demográfica.

Planteada la cuestión en estos términos, no es ocioso aventurar hipótesis sobre la duración más o menos efímera de esta tercera etapa en la que entramos y que ahora se esboza con hori­zontes tan difusos. Bajo las coordenadas críticas en que se produce la intervención del nuevo marco de referen­cia, todo abunda a favor de que la labor que espera a los respon­sa­bles institu­cionales no va a ser sencilla ni cómoda, entre otras razones porque son tantos los intereses en juego como restringido el margen de posibilidades capaz de satisfacerlos. Si nadie discute la buena voluntad y el denuedo manifestados en general por las Administraciones autonómicas a favor de su acervo universitario transferido, considero llegado el momento de evaluar con datos objetivos y sin ningún tipo de prejuicios de qué manera - positiva, negativa o indiferente - ha redundado la descentraliza­ción competencial en la transformación de la dinámica universitaria española, aunque tengo la impresión de que en la mayor parte de las experiencias ha prevalecido más la política de proliferación de nuevas Universidades que de racionalización rigurosa de la infraestructura ya existente.

El grado de eficiencia que tal estrategia pueda introducir en la configu­ración del sistema está todavía por ver y valorar. Entretanto, los proble­mas de base continúan pendientes de resolución, sin que quepa prever un cambio de rumbo significativo, a menos que la agudización de las contra­dic­ciones surgidas en un esquema de funcionamiento sustancial­mente atomiza­do y disperso, que tiende a prolongar casi siempre los modos y métodos precedentes y en el que apenas se percibe el efecto aglutinante e integra­dor del Consejo de Universidades, tense la situación hasta el extremo de obligar a definir claramente y de una vez qué modelo de Universidad se quiere para España.

He aquí, desde mi punto de vista, la cuestión fundamen­tal que hoy se plantea para el futuro de nuestra realidad universitaria, situada en una especie de deriva inercial, que en nada contribuye a poten­ciar los ambicio­sos proyectos ligados a la puesta en marcha de los nuevos Planes de Estudio. Y es que, en esencia, todo va a quedar supeditado a la resolución de dos incógnitas decisivas: la regulación de los mecanismos de financiación y la adecuada vertebración del sistema a escala de todo el Estado. Ambos constituyen sin duda requisitos ineludibles si se parte de la consideración de que a la postre el prestigio del país es indisociable de una Univer­sidad funcionalmente abierta y democrática, debidamente dotada, rigurosa en sus criterios de acceso, exigente y moderna en el desarrollo del proceso formativo y científicamente competitiva, entendiendo como tal el reforza­miento de la solidez de todas sus Areas en el panorama de la comunidad científica y su plena imbricación en el tejido social y territo­rial en que se se inserta. Tal vez la urgencia de tales desafíos, mediati­zados hoy por la crisis y por una politica de tratamiento parcial de los problemas, abra paso a una cuarta etapa. Pero ésta será ya otra historia.